El papel de la universidad en la formación del maestro

Desde una postura crítica, deberíamos formar profesores que quieran mejorar la realidad con la que se encuentran, aunque la realidad sea compleja (Morin, 2000) y no conformarse con reproducir estructuras decimonónicas que cualquier persona de esa época reconocería. Por otra parte, es fundamental desarrollar profesores reflexivos que, desde la práctica, sean capaces de mejorar (Schön, 1992), utilizando de la reflexión previa a la acción, en la acción y después de la

acción, entrando en el bucle de la investigación-acción que lleve desde la realidad a mejorarla y propiciar cambios favorables. “Es aquí donde se ubica el objetivo prioritario de formar a los estudiantes de Magisterio en Prácticas como profesionales reflexivos que integran la teoría y la práctica en una espiral continua de reflexión-acción-reflexión” (Rodríguez et al, 2002). El modelo reflexivo en la formación de maestros tiene que llevar también a impulsar comunidades de aprendizaje, desde una perspectiva crítica, de manera que se favorezca el cambio en las instituciones (Gutiérrez Cuenca, L. et al, 2009) y desarrollar profesionales con el uso de estrategias que ayuden a éstos a aprender de su acción docente y de las acciones docentes de los demás (Pollard, 2002, Shulman y Shulman, 2004).

 

La transferencia del conocimiento de la universidad a los centros educativos y de los centros educativos a la universidad debería ser bidireccional pero, en la mayoría de los casos, nos encontramos con profesores de la Universidad que no han tenido experiencia en los centros educativos y que les cuesta acercarse a ellos y maestros de las escuelas donde su renovación pedagógica quedó paralizada cuando salieron de las aulas universitarias.

 

Si fuese posible esta relación, los estudiantes se beneficiarían extraordinariamente ya que, hasta en el supuesto de que la realidad no coincidiera con la teoría universitaria o que la teorí universitaria  se alejara de la realidad del aula, habría posibilidad de hacer esa transferencia y profundizar en las razones, causas y motivos para que se den esas circunstancias. Es necesario que podamos llevar la teoría a las aulas y también construyamos teoría a partir de la práctica.

 

La Universidad debería crear puentes sólidos y fluidos entre la Didáctica general y las didácticas específicas y los centros, contribuyendo también a la creación de un conocimiento pedagógico bien fundamentado y útil para los profesores y los Colegios de prácticas. Sería necesario también gestar

 

la investigación conjunta entre Universidad y Escuela, para que también diera lugar a programas de innovación educativa, formación de los profesores y puesta en marcha de nuevas experiencias.

 

Es necesario implantar un modelo de partnership, que se está llevando a cabo en muchos países, con éxitos comprobados. “En nuestra relación universidad-distrito escolar, los formadores de profesores se reúnen periódicamente con el personal del distrito escolar para solicitar su input para diseñar e implementar los programas de la universidad… trabajan mano a mano con los miembros del profesorado de la universidad para planificar e implementar los cambios curriculares” (Morrison y Marshall, 2003:296 y ss). La posibilidad de que el modelo de prácticas implantado en las universidades pueda ser debatido en los centros educativos, conforma un principio de acuerdo conjunto que va a redundar en la mejora de las prácticas de los estudiantes y una implicación profunda por parte del profesor del aula.

 

No es admisible dejar sólo en la evaluación, el trabajo conjunto centros educativos – universidad, cuando el profesor de aula cumplimenta el informe de evaluación, más o menos detallado, con evaluación cuantitativa y/o cualitativa para hacerla llegar al profesor de la Universidad. Es necesario establecer un sistema de coordinación conjunta donde el profesor del aula pueda aportar el seguimiento conjunto que se está llevando a cabo con el estudiante. Conseguir este aspecto pasa por desarrollar una cultura de colaboración que, comenzando con los periodos de prácticas, se extienda a otros proyectos, investigaciones o innovaciones pedagógicas que se realicen de forma conjunta.

 

Muchas investigaciones sobre las prácticas, a lo largo de los años, incluyen que en la supervisión de las prácticas para la formación de los profesores, se tiene que dar una triada, compuesta por el futuro profesor, el profesor de prácticas y el profesor de la universidad (Morrinson y Marshall, 2003).

 

Huling y Resta (2001) expone la importancia de que los profesores de los centros se conviertan en mentores, lo que daría lugar a varios beneficios, como serían los siguientes: competencia profesional (los profesores pueden beneficiarse de las destrezas que intentan fomentar en sus tutelados, así como de las ideas que puedan llevar los estudiantes en prácticas); práctica reflexiva (ser mentor lleva implícito reflexión sobre la propia práctica); renovación; beneficios psicológicos (esta actividad produce satisfacción en los mentores); colaboración; contribuciones al liderazgo del profesor e incremento de la investigación. Del mismo modo, los profesores de la Universidad pueden beneficiarse de una buena tutoría aumentando su propia competencia profesional, la reflexión, la capacidad de colaboración y el desarrollo de proyectos conjuntos con los centros educativos, tanto en innovación como en investigación, que dé lugar a profundas reformas en nuestro sistema educativo.

 

 

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