Integración de las variables del contenido de la educación

«Si los alumnos han de construir sus propios significados sobre los contenidos escolares con la ayuda del profesor, los profesores también han de construir sus propias estrategias para ayudar a los alumnos» (Coli, C. y otros 1991).

 

Partiendo de esta idea básica, la integración de las variables estructural y funcional de la educación debe          realizarse  en  la  propia  elaboración y realización de los diseños curriculares sobre las diferentes situaciones de interacción propiciadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde dos perspectivas: desde la acción educativa y desde la actividad educativa que realiza el alumno al enfrentarse a las tareas de aprendizaje.

 

  • Desde la perspectiva de la acción educativa. La ayuda pedagógica -andamiaje ideacional y operacional- proporcionada al alumno por el interventor educativo en la zona de desarrollo potencial, requiere el conocimiento, por parte de éste, de un repertorio de normas de actuación a aplicar en el proceso de enseñanza aprendizaje:

 

  1. Toda acción educativa debe adecuarse al nivel funcional propio del estado configurativo del sujeto, lo que implica situar dicha acción entre los umbrales de la Zona de desarrollo real y de desarrollo potencial para que las situaciones problemáticas, el desajuste o el conflicto que genere al sujeto al enfrentarse a una tarea, puedan ser resueltos con

 

  1. Al presentar el profesor una tarea, y al enfrentarse a ella el alumno, propiciar en éste autorreflexiones sobre lo que ya sabe en relación a dicha tarea, en cuanto a conocimientos aprendidos y en cuanto a estrategias y modos de abordarla; se trata de estimular en el sujeto el uso de organizadores previos desde los que dar significado a las nuevas situaciones de aprendizaje y establecer puentes cognitivos para facilitar la relación e integración de los contenidos -estructural y funcional- de dicho aprendizaje (Ausubel, 1990).

 

  1. Explicitar en los diseños curriculares y su concreción en las programaciones de aula, tanto los objetivos referidos a conocimientos como los objetivos referidos a las funciones que requiere procesarlos y «decidir» las actividades adecuadas para conseguir unos y otros de forma integrada; es decir, se trata de promover el aprendizaje de estrategias, siempre en relación al material al que se ha de aplicar; lo cual implica contextualizar su adquisición en las situaciones de interacción que se definen en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

 

  1. Sin embargo, hay que tener presente que la enseñanza de estrategias, aunque es situacional -se realiza en una situación de aprendizaje definida-, sería poco eficaz, si el sujeto no fuera capaz de utilizarlas en contextos diferentes en los que los aprende (Nisbet, J. y Schucksmith, J. 1987); es preciso transcender la especificidad situacional para favorecer la transferencia del uso de estrategias a nuevos problemas o situaciones inéditas; y, en principio, ésto implica que las estrategias tienen que enseñarse/aprenderse en un contexto significativo, y, además, facilitando al sujeto, sus posibilidades de aplicación a otros contextos. Pero teniendo en cuenta la dificultad de los alumnos en la percepción del significado de las tareas de aprendizaje de tipo formal, habría que diversificar los modos de acceso a dichos aprendizajes, e insertar las tareas en contextos de acción reales o simulados. Desde este punto de vista, parece conveniente como regla de intervención, por una parte, mantener constante el contexto de aprendizaje de estrategias diversificando los medios o recursos -no sólo libro de texto-, o variando las tareas a las que se pueden aplicar; y, por otra, aplicar las mismas estrategias a diversos conocimientos para propiciar en los sujetos vivencias de globalidad; se trata de que el sujeto aprenda a relacionar la adopción de estrategias con la oportunidad y experiencia de emplearlas.

 

  1. Generar situaciones de «conflicto» (Piaget, J. 1978, Varios, 1991) que propicien en los sujetos la búsqueda de soluciones, de otras fuentes de información, de nuevos enfoques, de selección de estrategias apropiadas; todo lo cual implica una salida de la previsibilidad -fuertemente favorecida en los aprendizajes formales-, acentuando el grado de incertidumbre y la apertura a lo imprevisto, necesarios para potenciar la implicación -actividad- del sujeto en su proceso de aprendizaje; la capacidad de pensar no se consigue a través de la enseñanza, sino poniendo las condiciones necesarias para que el alumno aprenda; y una de esas condiciones es, sin duda, plantear problemas, dentro de los límites de las zonas real y potencial del desarrollo (Vygotsky, 1979); no dar soluciones axiomáticas a los

 

  1. Propiciar actividades de retroalimentación o feedback que permitan al sujeto valorar los efectos de su propia actividad, para facilitar la reincorporación de aquellos «modos» de hacer autosancionados como válidos y

 

  1. La dimensión unitaria de la persona «llama» a una reintegración multidimensional; los aspectos cognitivos, con ser el motor de la conducta, no pueden ser desligados del conjunto de las dimensiones humanas -afectivas, sociales, estéticas, éticas…-. Según Bruner, «las personas «persensan»: perciben, sienten y piensan a la vez. Actúan dentrode los límites de lo que «persensan». Podemos abstraer cada una de estas funciones del total, pero si lo hacemos con excesiva rigidez perderemos de vista el hecho de que una de las funciones de la cultura consiste en mantenerlos en relación y unidos en aquellas imágenes, historias y casos similares a través de los cuales se da coherencia y relevancia cultural a nuestra experiencia» (Bruner, J. y Haste, H., 1990, pág. 91). Ello implica ya, a nivel de definición de objetivos de aprendizaje, una integración de dichos objetivos en los propios diseños curriculares y en las propias programaciones de aula, referidos a:
  • los conocimientos a adquirir -saber-.
  • los procedimientos a emplear -saber hacer-.
  • las actitudes a desarrollar -saber ser-.

 

  • Desde la perspectiva de la actividad educativa es indispensable que el sujeto se implique activamente en su proceso de aprendizaje, estableciendo un control consciente respecto a los modos en que se enfrenta y realiza las tareas. Este control -autocontrol- sobre su propio proceso de aprendizaje, precisa de reflexiones sobre los modos en que se aprende, con el fin de implementar el nivel de conciencia sobre lo que se hace -metacognición- Y ello requiere un particular modo de enfocar el estudio; desde la investigación experimental se ha demostrado que si el alumno es consciente de la forma en que aprende, puede convertirse en un aprendiz más.

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